Das Netz als Spiegel der Gesellschaft

Im Januar 2006 ging durch die Medien in Deutschland eine Meldung, die vielfach diskutiert wurde: Eine OECD-Sonderauswertung zeigte, dass in Deutschland 15-Jährige, die im Umgang mit Computern versiert sind, in wichtigen Schulfächern im Allgemeinen besser abschneiden als ihre Mitschüler, die diesbezüglich wenig Erfahrung bzw. mangelndes Selbstvertrauen in ihre Fertigkeiten im Umgang mit grundlegenden Computerfunktionen haben (vgl. OECD 2006). Diese Meldung wurde in den Medien als Beleg für die Bildungspotenziale des Mediums thematisiert (vgl. ZDF online vom 24.01.2006). Entgegen dieser weit verbreiteten Interpretation ist dazu kritisch anzumerken, dass vielmehr diejenigen, die das Internet intensiv nutzen – wie alle repräsentativen Studien zeigen – zum großen Teil über einen höheren formalen Bildungsgrad verfügen. Damit verkehrt sich die Meldung in ihre Gegenteil: diejenigen, die bildungsmäßig zu den Privilegierten gehören profitieren auch mehr von der Internetnutzung (vgl. auch Goddar 2006).

Doch nicht erst seit dieser Meldung zu Auswertungen aus den PISA-Daten spielt das Internet in den öffentlichen Debatten eine große Rolle. Mit dem Medium werden bezüglich des Zugangs zu Informationen, der informellen Aneignung von Wissen und Kompetenzen sowie seiner kommunikativen Potentiale große Hoffnungen verbunden. Gerade Jugendliche werden als die Internetgeneration schlechthin betrachtet, die mit dem Medium aufwachse und daher per se damit vertraut und im Umgang damit für alle Lebenslagen kompetent sei. Dieser Perspektive leistete ein Ende der 90er Jahre veröffentlichtes Buch Vorschub: Net Kids von Don Tapscott (Tapscott 1998). Darin werden heutige Jugendliche als eine Generation bezeichnet, die generell durch das Aufwachsen mit den neuen Medien neue Formen gesellschaftlicher Beteiligung und des Verständnisses von Demokratie entwickle (vgl. kritisch zu Tapscotts Entwurf und anderen Buckingham 2005).

Allerdings zeigen sich zunehmend und bei genauerer Betrachtung deutliche Grenzen dieser vermuteten Potentiale: Annahmen über die herrschaftsfreie Form des Zugangs zu verteiltem Wissen sind spätestens seit den Meldungen zu Wikipedia obsolet, als sich herausstellte, dass US-Abgeordnete Horden von MitarbeiterInnen beschäftigten, die den Auftrag hatten die Biographien ihrer Arbeitgeber zu schönen und die ihrer politischen KonkurrentInnen ins Negative zu verändern (vgl. Spiegel online vom 31.01.2006).

Abbildung 1: Produktion von "Wahrheit" in Wikipedia

Die Bandbreite der Qualität des verfügbaren Wissens ist unstreitig schon länger in der Debatte, seitdem Meldungen über erfundene Begriffe wie das "Nasobem" oder die "Steinlaus" in Wikipedia öffentlich wurden (vgl. z.B. DIE WELT vom 05.07.2005). Diese kreative Seite der dezentralen Struktur von Wikipedia steht allerdings auch neben Internetseiten, die – ohne ihre Quellen oder Urheber preiszugeben – problematische bzw. falsche Inhalte verbreiten. Gleichzeitig findet eine Debatte um die Gefahren des Internet statt, in der Christian Pfeiffer und Manfred Spitzer vor "Medienverwahrlosung" und den Gefahren des Vor-dem Bildschirm-Sitzens warnen (kritische Beiträge hierzu siehe Aufenanger 2005 und Vollbrecht 2006 sowie auf Mediaculture online). Hierzu soll nur kurz angemerkt werden, dass die in diesen Debatten als problematisch thematisierten "Mediengefahren" nach Ansicht der Verfasserin primär mit vereinfachten Kausalitäten und starken moralischen Zuschreibungen verbunden sind, die den Großteil dieser Thesen zumindest fragwürdig erscheinen lassen.

Vor diesem breiten Hintergrund entfaltet sich ein Teil der Medienkompetenzdebatte, die sich auf Jugendliche richtet und ihnen bestimmte Kompetenz- und Wissensformen für den Umgang mit dem Internet vermitteln will. Betrachtet man diese Debatten genauer, so stellt sich heraus, dass darin häufig bestimmte Vorstellungen von "richtiger" und "falscher" Nutzung des Internet mitschwingen, die mit Sicherheit in Bezug auf so manche Jugendschutzfragen berechtigt sind. Dieser Beitrag möchte jedoch neben diesen populären Diskussionen einen Perspektivenwechsel versuchen und aus Sicht der NutzerInnen sowohl die Grenzen als auch die Möglichkeiten des Internet beleuchten.

So soll zunächst ein differenzierter Blick auf die aktuellen Daten zu Zugang und Nutzung des Internet durch Jugendliche geworfen werden. Hierbei sollen anders als bei vielen Beiträgen zu dieser Frage gerade vor dem Hintergrund des sozialen Kontexts der NutzerInnen ihre Präferenzen, Fähigkeiten und Möglichkeiten in der Netznutzung betrachtet werden und Konsequenzen für eine zielgruppensensible Medienarbeit mit Jugendlichen formuliert werden. Die Erfahrungen im Kontakt mit der Praxis zeigen, dass einige Programme und Konzepte gerade im Bereich der offenen Jugendarbeit die hier vorgestellten Ansätze schon realisieren. Daher versteht sich dieser Beitrag als eine Bestärkung der konzeptionellen Ansätze, die mit einer differenzierten und nutzerInnenbezogenen Herangehensweise die Interessen der Jugendlichen einerseits auf- und ernstnehmen und andererseits durch sensible Unterstützung und Förderung die Möglichkeiten der Jugendlichen entsprechend ihrer verfügbaren Ressourcen erweitern wollen. Allerdings will dieser Artikel auch denjenigen eine Anregung sein, die primär an technischen und innovativen Möglichkeiten orientiert bestimmte mediale Formen und Produkte gegenüber den eigentlichen Interessen der Jugendlichen in den Vordergrund stellen und hierbei insbesondere die Jugendlichen, die als sozial benachteiligt bezeichnet werden können und die in der Regel im Internet unterrepräsentiert sind, in ihrer Herangehensweise aus dem Blick verlieren und implizit und ohne es zu wollen auch in der Jugendmedienarbeit eine digitale Spaltung befördern.

Daher steht nun zu Beginn ein Blick auf die aktuellen empirischen Daten zur Internetnutzung in Deutschland.

Der Begriff der digitalen Spaltung kommt aus dem Englischen und wurde Mitte der 1990er Jahre in den USA geprägt: "Digital Divide". Mit ihm wird eine Auseinanderentwicklung beschrieben, die ähnlich wie bei der Wissensklufthypothese (vgl. Tichenor/Donohue/Olien 1970) eine soziale Ungleichheit im Zugang und in der Nutzung von Massenmedien beschreibt. McNamara/O’Donnel benennen die digitale Spaltung als Kluft bezüglich des Zugangs zum bzw. der Nutzung des Internet zwischen sozialen Klassen in Industriegesellschaften, aber auch zwischen der so genannten Ersten und Dritten Welt (vgl. McNamara/O’Donnell 2001). Hierbei werden die globalen Dimensionen deutlich, die sich nicht erst in Zusammenhang mit den Debatten rund um den zweiten Weltgipfel der Informationsgesellschaft im November 2005 sowie die Auseinandersetzungen um die Internet-Regierung ICANN und die Verwaltung der zentralen Server des weltweiten Netzes als entscheidende Machtfragen in Zusammenhang mit dem Internet zeigen (Weitere Informationen zum den Weltgipfel und den dort verhandelten Themen: www.wsis.org). Gomez/Martinez bezeichnen digitale Spaltung als soziale und ökonomische Ungleichheiten, die durch Informations- und Kommunikationstechnologien in der Gesellschaft reproduziert und verstärkt werden (vgl. Gomez/Martinez 2000). Hierbei wird die Dimension des Zusammenhangs zwischen der Internetnutzung und den sozialen Ungleichheiten außerhalb des Internet deutlich: das Internet wird als ein Raum verstanden, in dem sich ähnliche Ungleichheiten zeigen wie außerhalb des Netzes und der diese gleichzeitig verstärkt.

In Zusammenhang mit der digitalen Spaltung wird häufig über die Frage der Verfügbarkeit eines Internetanschlusses diskutiert, doch bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass es um mehr geht. Ernest Wilson differenziert zwischen "formal access" (formaler Zugang) und "effective access" (effektiver Zugang) und macht damit deutlich, dass die reine formale Verfügbarkeit von Hardware noch keinen Zugang bedeuten muss. Vielmehr entsteht effektiver Zugang erst dann, wenn die Internetverbindung eine gewisse Qualität aufweist, die die Nutzung ermöglicht, die angezielt ist, und wenn die technischen Bedienungskompetenzen zur Nutzung von PC und Internet vorhanden, aber auch Usabilityaspekte (Design, Inhalt) sowie Machtfragen (wer produziert Inhalte, welche institutionellen oder politischen Kontexte behindern oder ermöglichen Internetnutzung) berücksichtigt sind (vgl. Wilson 2004, 300ff.).

Eine Vergleichserhebung in EU-Ländern zeigt im europäischen Vergleich die Bedeutung von Kontextfaktoren für die Computer- und Internetnutzung:

Abbildung 2 : PC- und Internetnutzung in Europa

Hierbei wird deutlich, dass Geschlecht, Alter, Bildungsniveau und Region offensichtlich eine Rolle für das Ausmaß der Internetnutzung spielen. In Deutschland gibt es mehrere jährliche Erhebungen zu Internetnutzungsgewohnheiten der Bevölkerung: die ARD-ZDF-Onlinestudie, den (N)Onliner Atlas von TNS-Emnid und der Initiative D21 sowie die JIM-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (ARD-ZDF-Onlinestudie und (N)Onliner Atlas zielen auf die Erhebung der Gesamtbevölkerung während die JIM-Studie die Nutzung unter Jugendlichen in Deutschland erhebt.) Vierteljährlich erhebt die Forschungsgruppe Wahlen Daten zur Internetnutzung, ebenso wie die Internet Facts der Arbeitsgemeinschaft Onlineforschung (AGOF) (Der Mehrzahl der genannten Studien ist gemeinsam, dass sie aus dem Bereich der Marktforschung kommen.).

Der Überblick über die Entwicklung der Nutzungszahlen in Deutschland aus der ARD-ZDF-Onlinestudie 2005 weist die im Folgenden dargestellten Daten aus. Dabei zeigen sich trotz insgesamt zunehmender Tendenz immer noch geschlechts-, alters und berufsstatusbezogene Unterschiede.

Abbildung 3: Internetnutzung in Deutschland (van Eimeren/Frees 2005,364)

In einer Repräsentativbefragung erhebt die Forschungsgruppe Wahlen regelmäßig u.a. die Verteilung von Partei-Anhängerschaft unter den InternetnutzerInnen. Dabei zeigt sich auch diesbezüglich eine offensichtliche Differenz zur Verteilung der Parteipräferenzen in der Gesamtbevölkerung:

Abbildung 4: Partei-Anhänger unter den Internetnutzern (Forschungsgruppe Wahlen 2005)

Auch in Bezug auf den Bildungshintergrund zeigen die Daten der Forschungsgruppe Wahlen eindrückliche Ungleichheiten im Zugang zum Internet:

Abbildung 5: Bildungshintergrund und Internetnutzung (Forschungsgruppe Wahlen 2006)

Ebenso bestehen hinsichtlich des Einkommens große Unterschiede zwischen dem Durchschnitt in der Gesamtbevölkerung und der InternetnutzerInnenschaft:

Abbildung 6: Internetnutzung und Haushaltseinkommen ((N)Onliner Atlas 2005, 16)

Nachdem nun in den Daten zur Verteilung der Internetnutzung in der Gesamtbevölkerung vor allem Unterschiede hinsichtlich der sozioökonomischen Ausstattung (Bildung, Einkommen) dargestellt wurden, soll nun die Lage in Bezug auf die Jugendlichen in Deutschland betrachtet werden. Hierzu dienen Daten aus der jährlichen JIM-Studie (Jugend, Information, Multimedia) sowie aus Erhebungen der Forschungsgruppe im Kompetenzzentrum Informelle Bildung (KIB) an der Universität Bielefeld als Grundlage.

Tabelle 1: Medienverfügbarkeit bei Jugendlichen (JIM 2005, 10)

Bei dieser Gegenüberstellung wird deutlich, dass es eindeutige Unterschiede entlang des formalen Bildungshintergrundes bei Jugendlichen gibt – es sind also trotz einer hohen allgemeinen Quote nicht alle Jugendlichen gleichermaßen mit diesen Medien ausgestattet.

Sieht man sich nun genauer die Nutzung des Internet laut JIM-Studie 2005 an, so zeigt sich folgendes Bild:

Abbildung7: Internetnutzung bei Jugendlichen (JIM 2005)

Der Rückgang der Internetnutzung entgegen dem allgemeinen Trend bei HauptschülerInnen ist ein Phänomen, für das eine stichhaltige Interpretation noch aussteht, doch gibt es verschiedene Spekulationsmöglichkeiten, woran dies liegen könnte. Zum einen könnte mit der Diffusionsthese die Auslegung begründet werden, dass eine erste Aneignungswelle des Mediums in dieser Schicht ausklingt und evtl. weitere zu erwarten sind. Zum anderen könnte ein Grund für diese Entwicklung darin liegen, dass aufgrund der technischen Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung andere Geräte (MP3-Player, Spielekonsolen etc.) die zentralen Nutzungsfunktionen der Gruppe der HauptschülerInnen, u.a. Spielen und Zeitvertreib, realisieren und weniger PC und Internet, die vielfach – so die These – doch eher primär "bildungsbürgerlich konnotierten" Nutzungsweisen wie gezielter Informationssuche entgegenkommen. (Diese These wäre allerdings noch zu überprüfen.)

Rückblickend kann festgestellt werden, dass auch unter den Jugendlichen die zentralen Kriterien, die Zugang beeinflussen, Bildung, Geschlecht (insbesondere in Verbindung mit Bildungsbenachteiligung) und ökonomische Ressourcen sind. In Hinblick auf die verschiedenen vorliegenden Studien zu Internetnutzung und -zugängen ist anzumerken, dass jeweils unterschiedliche Definitionen von "OnlinerInnen" und "OfflinerInnen" vorliegen, die u.a. auch in ihrer binären Ausrichtung on/off die Realität stark reduzieren und den Blick auf vielfache Ausdifferenzierungen im Nutzungsverhalten verstellen (vgl. hierzu auch Lenhart et al. 2003 sowie Kutscher/Otto 2005, 97f.). Allerdings haben Zugangsdifferenzen sowie unterschiedliche Ressourcenausstattungen Auswirkungen auf die Nutzungsweisen im Internet. Diese Ungleichheiten im Netz, auch "digitale Ungleichheit" (Digital Inequality) genannt, sollen im Folgenden näher betrachtet werden.

Auch hier liefern die Daten der JIM-Studie 2005 erste Einblicke, die aufschlussreich sind: befragt danach, welchem Medium sie am ehesten Glauben schenken würden, geben GymnasiastInnen an erster Stelle die Tageszeitung (53 %) an, hingegen HauptschülerInnen das Internet (31 %, allerdings eng gefolgt von der Tageszeitung mit 30 %). Nimmt man hierzu das unterschiedlich ausgeprägte Themeninteresse in diesen beiden Gruppen, so finden sich diese Daten in der JIM-Studie:

Tabelle 2: Themenpräferenzen und formale Bildung bei Jugendlichen (JIM 2005, 21)

Hierbei ist ersichtlich, dass sich die Themeninteressen der Jugendliche teilweise sehr deutlich entlang ihres formalen Bildungshintergrundes unterscheiden. (Hierbei ist anzumerken, dass nicht alleine der formale Bildungshintergrund diese Unterschiede erklärt, allerdings hat er sich auf der Basis vieler Studien als verlässlicher Indikator für ungleiche Ausstattung sowohl mit kulturellen als auch sozialen und ökonomischen Ressourcen erwiesen. Vgl. beispielsweise Iske et al. 2005, Otto et al. 2004, Livingstone et al. 2004). Diese Beobachtung vorausgesetzt, liegt die Erkenntnis nahe (die ebenfalls empirisch gestützt wird – vgl. u.a. Otto et al. 2004, Livingstone et al. 2004), dass sich diese unterschiedlichen Interessen auch in den verschiedenen Ausprägungen der Internetnutzung niederschlagen und sowohl zu einer Ausdifferenzierung der Nutzung in unterschiedliche Bereich des Netzes führen, d.h. nicht alle Jugendlichen nutzen die gleichen Seiten. Gleichzeitig hat dies auch als mögliche Konsequenz, dass sich durch eine je nach Themenausrichtung dominante Ansprache bestimmter Zielgruppen bestimmte Gruppen in einem Angebot als NutzerInnenschaft etablieren und in Wechselwirkung damit dann auch wiederum die Seiten weiter mit prägen und andere Zielgruppen explizit oder implizit ausschließen bzw. ihnen keinen Raum geben. (An dieser Stelle sei auf eine US-amerikanische Studie, Children’s Partnership 2001, sowie eine Publikation der Europäischen Union, EU 2005, verwiesen, die zu dem Schluss kommen, dass die Mehrheit der Internetinhalte an formal höher gebildeten Personen ausgerichtet sind. Dies liegt laut diesen Quellen u.a. daran, dass die Seitenbetreiber in der großen Mehrheit ebenfalls eher zu den formal höher Gebildeten zu rechnen sind.)

Wie schon an anderer Stelle gezeigt, konnte empirisch nachgezeichnet werden, welche Bandbreite an Unterschieden in der Internetnutzung möglich ist (vgl. Otto et al. 2004), an dieser Stelle soll daher nur kurz auf diese Studie des KIB verwiesen werden (Derzeit wird durch das KIB eine große Erhebung unter mehr als 1000 Jugendlichen in Deutschland zu ihrer Internetnutzung ausgewertet, die weitere Erkenntnisse in diesem Zusammenhang verspricht.).

Exemplarisch soll an dieser Stelle kurz die E-Mailnutzung als Beispiel für Ungleichheiten in der Internetnutzung betrachtet werden. Laut JIM-Studie 2005 liegt der Anteil der häufigen E-Mailnutzung unter HauptschülerInnen bei 34 %, unter RealschülerInnen bei 46 % und unter GymnasiastInnen bei 64 % (vgl. JIM 2005, 43). Über eine eigene E-Mailadresse verfügen 89 % der Jugendlichen insgesamt, d.h. 11 % haben keine eigene Mailadresse. Allerdings sind die Anteile unter denjenigen, die keine eigene Adresse besitzen, je nach Bildungsgrad unterschiedlich verteilt: Keine E-Mailadresse haben unter HauptschülerInnen 22 % und dagegen unter GymnasiastInnen nur 5 % (vgl. JIM 2005, 44).

Bedenkt man, für welche Aktivitäten im Netz eine eigene E-Mailadresse erforderlich ist, so wird deutlich, dass der Nichtbesitz, der unter formal niedriger Gebildeten noch relativ weit verbreitet ist, zu einer weiteren Exklusion führt: Beteiligung im Netz ist in vielfacher Art vom Besitz einer Adresse abhängig, in den meisten Fällen kann beispielsweise nur auf Seiten schreiben, wer sich als NutzerIn einer Seite registriert und hierbei zumeist mit einer E-Mailadresse angemeldet hat.

Die ersten Analysen aus der aktuellen Studie des KIB zum Internetnutzungsverhalten Jugendlicher in Deutschland ergeben vergleichbare Ergebnisse (vgl. Iske 2006, Kutscher 2006). Darüber hinaus zeigen sich in einer Korrelationsanalyse Zusammenhänge zwischen bestimmten Internetnutzungsweisen. So ergibt sich ein Zusammenhang zwischen einem formal hohen Bildungsgrad und der Einschätzung des Internet als wichtigem Begleiter für Fragen, mit der häufigen Nutzung von Wikis und E-Mail sowie gezielter Informationssuche. Auch die Teilnahme an Abstimmungen korreliert hoch mit einer häufigen E-Mailnutzung und dem Schreiben von Online-Artikeln, der Registrierung auf Internetseiten, dem Besuchen von Internetforen und der häufigen Kontaktaufnahme mit Betreibern anderer Websites. Nutzungsweisen korrelieren also mit den kulturellen Ressourcen (formale Bildung) und bestimmte Nutzungsweisen wiederum miteinander. Hierbei deutet sich eine Selektivität in der Nutzung in Verbindung mit sozialer Selektivität an: wer spezifische Seiten nutzt, trifft dort diejenigen, die ebenfalls diese Seiten prioritär nutzen und somit tragen Nutzungspräferenzen implizit zu sozialer Ausdifferenzierung im Netz bei, sofern die Angebotsstrukturen der Seiten solche spezifischen Nutzungsmuster eher bedienen als andere.

Hinzu kommt, wie Klaus Schönberger zeigen konnte, dass "Ausschlussmuster, Kriterien und Filter für die Kontaktaufnahme (...) offenbar wie selbstverständlich aus dem ‚real life‘ auf die Netzkommunikation übertragen werden" (Schönberger 2000, 37). Das bedeutet, der kommunikative Bereich einer Seite reproduziert, je nachdem, welche NutzerInnengruppen darin dominieren (bzw. primär angesprochen und erreicht werden), die soziale Auswahl innerhalb einer Seite. Denn "die Tendenz zur Abgrenzung ist unübersehbar." (Schönberger 2000, 36).

Auf der Basis dieser Beobachtungen ist somit soziale Stratifizierung in Zusammenhang mit dem Internetnutzungsverhalten empirisch nachvollziehbar und stellt eine zentrale Herausforderung auch und gerade für die Jugendarbeit im Kontext neuer Medien mit benachteiligten Zielgruppen dar. Diese Herausforderung stellt sich auf zwei Ebenen, denn Nutzungspraxen im Internet werden sowohl

- durch Nutzung/und Interaktionen zwischen NutzerInnengruppen geformt bzw. beeinflusst als auch

- durch die inhaltlichen und medialen Möglichkeiten des Internetangebots vorstrukturiert.

In der Konsequenz bedeutet dies, anbieterseitig sowohl die Angebotsstrukturen und -inhalte deutlich in Hinblick auf ihre Zielgruppenansprache zu reflektieren und zu beobachten, welche Zielgruppen faktisch erreicht werden bzw. sich im Angebot etablieren und möglicherweise andere ausschließen.

Auch im Bereich der Beteiligung Jugendlicher über das Internet zeigen sich ähnliche Ungleichheitsstrukturen. Gerade Jugendliche werden als eine über das Netz aktivierbare Gruppe wahrgenommen - durch Votings, Befragungen, Beteiligungsaktionen etc. Doch hierbei zeigen sich meines Erachtens zwei zentrale Fehlschlüsse:

a) Es wird angenommen, dass die Beteiligungsweisen, die bei der Mehrzahl der Angebote vorausgesetzt werden, denjenigen so genannter "Durchschnittsjugendlicher" entsprechen. Demgegenüber ist aus der Partizipationsforschung und auch aus ersten Studien zu Beteiligung im Netz hinreichend bekannt, dass sich primär ein bestimmter Teil der Jugendlichen, der eher nicht zu den Benachteiligten zu zählen ist – innerhalb und außerhalb des Netzes – beteiligt (vgl. hierzu ausführlich Klein 2004, Klein 2004b). Dies könnte Anlass zu der Überlegung geben, ob die angebotenen Orte, Formen und Themen tatsächlich so voraussetzungslos sind, wie sie zunächst scheinen.

b) Viele Beteiligungsaktionen finden zu Themen statt, die i.d.R. nicht alle Jugendlichen betreffen. Auch hier kann von einem so genannten "cultural capital bias" gesprochen werden, d.h. beispielsweise bei Beteiligungsaktionen, die Jugendliche zu zivilgesellschaftlichem Engagement und zur diskursiven Auseinandersetzung mit dem Thema Demokratie aufrufen, erfolgen tendenziell "bildungsbürgerliche" Problemthematisierungen, die mit den Alltagsproblemen und -relevanzen sozial benachteiligter Jugendlicher wenig zu tun haben.

Sonia Livingstone und Magdalena Bober haben in der großen Studie "UK Children go online" Beteiligungsunterschiede im Netz bei Jugendlichen in Großbritannien untersucht und stellen u.a. Folgendes fest (vgl. Livingstone/Bober 2004):

- Jugendliche, die der Mittelklasse angehören, beteiligen sich mehr im Internet

- Innerhalb der Mittelklasse-Beteiligten beteiligen sich diejenigen mehr, die dabei auch Selbstwirksamkeit erfahren

- An Votings nehmen eher formal höher gebildete und ältere Jugendliche teil

- E-Mail wird mit zunehmendem Alter häufiger genutzt

- Auch bei Foren gilt: je höher der Bildungshintergrund desto mehr Beteiligung

Damit wird somit auch bei dieser Studie deutlich, was deutsche Untersuchungen ebenfalls zeigen, sofern diese Fragen thematisiert werden: Beteiligung ist auch im Netz keine Sache für alle, sondern i.d.R. für eher privilegierte Gruppen. In der Konsequenz stellt sich nebenbei die Frage, welche Meinungen jeweils erhoben werden, wenn dieser Bias sich bei den verschiedenen Beteiligungsformen für Jugendliche im Internet abzeichnet (und wo die Meinungen derjenigen Gehör finden, die dabei nicht oder unterrepräsentiert sind).

Die hier vorgestellten empirischen Beobachtungen und Erkenntnisse führen zu der Frage, inwiefern das Internet nun ein Bildungsraum für alle sein kann, wie er häufig in der Debatte um die Wissensgesellschaft thematisiert wird. Hierzu werden im Folgenden Überlegungen dargestellt, die versuchen, die Spannungsfelder gesellschaftlicher Erwartungen und individueller Möglichkeiten zu verdeutlichen.

Betrachtet man das Verhältnis zwischen Internet und "real life" (also dem Raum außerhalb des Internet, dem "wirklichen Leben"), so ist das Wechselverhältnis zwischen diesen beiden "Räumen" in Bezug auf ihre Bedeutung für die Bildungsmöglichkeiten in Zusammenhang mit dem Medium ein doppeltes.

Abbildung 8: Internet als Bildungsraum (Kutscher/Otto 2005, 100)

So stellen die aus dem "real life" verfügbaren Ressourcen wie beispielsweise und vor allem Bildung (als formale Bildung, als Herkunftsmilieu und als informelle Ressource in sozialen Netzwerken) eine zentrale Voraussetzung für die Nutzung des Netzes dar und formen die Möglichkeiten in diesem Zusammenhang vor. Wie vielfach empirisch gezeigt wurde, sind je nach Ressourcenlage die Nutzungsweisen im Internet sehr unterschiedlich. Vor dem Hintergrund der von Michael Vester bzw. Helmut Bremer beobachteten Bildungsmilieus und ihrer habituellen Aneignungsweisen werden somit auch zunächst scheinbar individuelle Präferenzen vor einem sozialen Ausstattungshintergrund lesbar, d.h. selbst vermeintlich subjektive Präferenzen für eine bestimmte Internetnutzung können – ähnlich wie bei Bourdieus "feinen Unterschieden" - als durch kulturelle, gesellschaftliche Kontexte und Übereinkünfte hergestellte analysiert werden (vgl. Bremer 2004, Bourdieu 1987). Kurz, nicht jeder und jede kann und wird alles im Internet machen bzw. machen können oder wollen. Reflektiert man diese Voraussetzungen in ihrer Konsequenz, dann bedeutet dies, dass sich das Potenzial des Internet als Bildungsraum im Sinne einer Erweiterung von Fähigkeiten und Wissen durchaus unterschiedlich entfaltet – je nachdem, wer mit welchen Nutzungsmotiven bzw. im Kontext welchen Lebensalltags das Medium nutzt (vgl. hierzu auch Cleppien/Kutscher 2004). Die immensen Möglichkeiten des Internet, Fähigkeiten erweiternd zu wirken, Neues erschließen zu helfen, soziale Netzwerke zu erweitern, hängen eng mit dem sozialen und kulturellen Kapital der jeweiligen NutzerInnen zusammen. Somit ist die Erweiterung des Verfügungs- und Orientierungswissens ebenfalls vor diesem Hintergrund zu lesen. Solange es nicht zunehmend Bereiche im Netz gibt, die eine Überschreitung sozial stratifizierter Räume ermöglichen, ist eine allgemeine Aussage darüber, inwiefern das Internet bildungsermöglichend wirken kann, schwer zu treffen und kann nur in Bezug auf spezifische Zielgruppen entsprechend ihrer jeweiligen Nutzungsinteressen und -strategien gemacht werden.

Betrachtet man nun Aneignung und Bildung im virtuellen Raum aus der Perspektive des Subjekts einerseits sowie aus der Perspektive gesellschaftlicher Diskurse wie beispielsweise im Kontext von "Wissensgesellschaft" oder "lebenslanges Lernen" andererseits, so werden folgende Unterschiede deutlich, die für die Ermöglichung ungleichheitssensibler Aneignung im Netz zentral erscheinen:

Bei der Nutzung des Internet stehen prinzipiell subjektive Nutzungsmotive im Vordergrund, für die – je nach Kontext – die jeweils individuellen Interessen, Präferenzen aber auch Fähigkeiten den Rahmen und Ausgangspunkt darstellen. Hierbei können die der/dem NutzerIn verfügbaren sozialen (Peergroup, Beziehungen, soziale Unterstützung) und kulturellen (Bildungshintergrund, Wissen, Nutzungskompetenzen) Ressourcen genutzt werden. Die Aneignung erfolgt in Form informeller Bildungsprozesse, die ggf. auch sozial eingebettet sein können, wie z.B. die Nutzung eines Chats im Jugendzentrum gemeinsam mit Freunden als Gruppenerlebnis.

Demgegenüber steht angesichts des Ziels, NutzerInnen soziale Teilhabe und Zugang zu Bildung in einer Wissensgesellschaft zu ermöglichen, die Frage, wie dies bei Zielgruppen erfolgen kann, die nicht den Anforderungen selbstgesteuerter, themenbezogener und auf Eigenverantwortung setzender Angebote ohne weiteres entsprechen (können bzw. wollen). Der Bezugspunkt für eine gesellschaftlich anerkannte Internetnutzung wird häufig durch spezifische Kompetenzen definiert wie beispielsweise kritische Informationssuche, Wissensaneignung etc. Doch dies entspricht nicht immer den Nutzungsmotiven und der damit verbundenen Aneignungspraxis. Um das hier genannte Spannungsverhältnis aufzulösen, gilt es, um soziale Teilhabemöglichkeiten auch im Netz zu eröffnen, auf zweifache Weise zu intervenieren: einerseits geht es darum, soziale und kulturelle Ressourcen der NutzerInnen zu erweitern (beispielsweise in Kursen oder offeneren unterstützenden Angeboten), andererseits müsste nicht nur auf Seiten der NutzerInnen, sondern auch auf Seiten der Angebote eine Erweiterung der Zugangsmöglichkeiten (auch im übertragenen Sinn) erfolgen. Erst durch diese nonformelle Intervention, die nicht alleine ein bestimmtes Qualifikationsziel absolut setzt, sondern beide Seiten und insbesondere die Bedürfnisse und Möglichkeiten der NutzerInnen in den Blick nimmt, kann eine Brücke zwischen subjektiver Aneignung und gesellschaftlicher Ermöglichung geschlagen werden.

Tabelle 3: Aneignung im virtuellen Raum zwischen Subjekt und Gesellschaft

Wie lässt sich also vom Ansatz her die Stratifizierung von Nutzungsweisen und ihre Auswirkungen auf Beteiligungs- und Bildungsmöglichkeiten beeinflussen und gleichzeitig das Spannungsfeld zwischen NutzerInneninteressen einerseits und der Ermöglichung von mehr als nur dem Bekannten und explizit Erwarteten seitens der NutzerInnen andererseits konstruktiv wenden, kurz: wo kann Jugendarbeit mit neuen Medien gerade mit benachteiligten Zielgruppen ansetzen (vgl. hierzu auch Kutscher 2004, Kutscher/Otto 2004, Kutscher 2005)?

Im Folgenden werden einige Aspekte genannt, die Erkenntnisse aus den vorangegangenen Analysen bündeln und aber auch im Prinzip Grundlagen der Jugendarbeit auf den Bereich des Internet übertragen. Diese zentralen Ansatzpunkte erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und manche Punkte mögen banal erscheinen – die Erfahrungen in der mehrjährigen Begleitung und Analyse von Internetangeboten und medienpädagogischen Projekten haben jedoch gezeigt, dass diese Aspekte in der Realität offensichtlich nicht so selbstverständlich sind, wie sie auf den ersten Blick scheinen und nicht häufig genug in den Mittelpunkt von Überlegungen zu Angeboten für Jugendliche rund um das Internet gestellt werden können.

Interaktivität ermöglichen / Responsivität

Um eine avisierte Zielgruppe auch faktisch zu erreichen, gilt es, im Angebot Punkte zu verankern, an denen sich die NutzerInnen Gehör verschaffen können, so z.B. Chats, Foren, Feedbackmöglichkeiten. Diese sollten möglichst transparent gestaltet sein – sie sind der Ausweis für die Qualität der Responsivität des Angebots. D.h. an der Art und Weise, wie sich die Jugendlichen äußern können und wie mit ihren Anliegen umgegangen wird, zeigt sich, inwiefern das Angebot bzw. die AnbieterInnen die Anliegen der NutzerInnen beantworten. Betrachtet man die Unterschiede in der Internetnutzung bei Jugendlichen, so gilt es auch hier zu reflektieren, mit welchen Angeboten welche Jugendlichen mit welcher Wahrscheinlichkeit erreicht werden können.

Beteiligung ermöglichen

Wie gezeigt wurde, ist die Erfahrung von Selbstwirksamkeit von hoher Bedeutung (vgl. Livingstone/Bober), d.h. es geht darum, zu überlegen, wie die NutzerInnen feststellen können, in welcher Hinsicht ihre Mitwirkung Erfolge zeigt, aber auch darum, den Sinn und Zweck von Beteiligungsangeboten und ihre jeweiligen Form zu reflektieren. (So stellt eine möglichst große Anzahl von Votings innerhalb einer Seite nicht unbedingt eine sinnvolle Beteiligungsmöglichkeit dar, sofern nicht deutlich wird, was mit den Meinungsäußerungen passiert und zu welchem Zweck sie angefragt werden). Dies bedeutet, Beteiligung in einem kontextbezogenen Maß zu ermöglichen und zu fördern, interaktive Umgebungen zu schaffen, in denen angemessene Formen angeboten werden und Antworten erfolgen und auch hierbei zu beachten, dass die Jugendlichen "etwas zurückbekommen".

Alternativen anbieten

Auf der Basis der Erkenntnisse zu unterschiedlichen Nutzungspräferenzen ist bekannt, dass themenspezifische Internetnutzung tendenziell eher den Gewohnheiten formal höher gebildeter NutzerInnen entspricht und u.U. durch eine Konzentration der Angebotsform darauf vergleichsweise benachteiligte Zielgruppen implizit ausgeschlossen werden. Dies kann beispielsweise durchbrochen werden, indem z.B. Formal- und Themenstrukturen für die Navigation parallel angeboten werden, konkret: nicht nur eine Themennavigation, sondern gleichzeitig eine Navigation, die die zunächst gesuchten Angebote (wie z.B. Chats u.a. kommunikative Anteile) auf den ersten Blick sichtbar macht. Ein weiteres Grundprinzip inkludierender Internetangebote wäre, leichte Einstiege entsprechend den Primärinteressen der Jugendlichen vorzusehen. Dies ist allerdings in voller Konsequenz erst dann möglich, wenn die Entwicklung des Internetangebots nicht primär - wie meist - aus der Perspektive dessen, was angeboten bzw. vermittelt werden soll definiert wird, sondern mit einem expliziten Blick darauf, wem etwas auf welche Weise vermittelt bzw. attraktiv und erschließbar gemacht werden soll.

Nutzerinnenbezogene Angebotsentwicklung

Das bedeutet, in aller Konsequenz von der Zielgruppe her zu denken und das Angebot entsprechend mit Inhalten und Formen aufzubereiten und weiterzuentwickeln. Um nicht nur diejenigen zu erreichen, die häufige oder versierte InternetnutzerInnen sind, hieße das auch, das Internetangebot mit "Offline-Aktivitäten" zu rahmen, die Unterstützung bei der Nutzung geben, das Angebot auf die Zielgruppen hin weiter anzupassen und an den Interessen der Jugendlichen anzusetzen und sie ernst zu nehmen. Auch hier hat das Feedback eine zentrale Funktion, ebenso wie transparente Informationen über die Nutzungsmöglichkeiten im Angebot (die den AnbieterInnen häufig ausreichend erscheinen, bei einer Überprüfung mit der avisierten Zielgruppe jedoch vielfach Entwicklungsmöglichkeiten deutlich machen). Diese Orientierungsfunktion ist von ebenso großer Bedeutung wie die Verbindlichkeit (Accountability) der Angebote, d.h. die realisierte Erreichbarkeit auch der Personen, die im Hintergrund des medialen Angebots agieren. Dies ist bei Beratungsangeboten besonders wichtig, aber auch beim Umgang mit Rückmeldungen und Anliegen in anderen interaktiven Angebotsformen.

Viele der hier genannten Aspekte stellen Grundprinzipien offener Jugendarbeit dar, die mit einer ähnlichen Klientel arbeiten. In diesem Bereich der Jugendarbeit ist viel Wissen vorhanden, wie mit benachteiligten, schwerer zugänglichen Zielgruppen sensibel und nutzerInnenorientiert gearbeitet werden kann. Die hier häufig realisierten Formen, wie situative Ansätze und Arbeitsformen, alltagsweltbezogene Angebote und die permanente Überprüfung des Angebots auf seine Zielgruppenangemessenheit, stellen die grundlegenden Erfordernisse für eine zielgruppensensible Medienarbeit insbesondere mit sozial benachteiligten Jugendlichen dar. Eine Verbindung zwischen dem "Offline-Wissen" der Jugendarbeit mit dem Wissen um die Möglichkeiten des Mediums Internet bildet somit den Kern einer ungleichheitssensiblen und teilhabeermöglichenden Jugendmedienarbeit.

1998-1999 Bundesleiterin der Katholischen Studierenden Jugend (KSJ)

1999-2002 Mitglied des DFG-Graduiertenkollegs "Jugendhilfe im Wandel" an der Universität Bielefeld

2001-2002 Referentin für internationale und politische Jugendbildung, Hedwig-Dransfeld-Haus/Bendorf

2002 Promotion in Erziehungswissenschaft an der Fakultät für Pädagogik/Universität Bielefeld)

2004 Diplom in Erziehungswissenschaft an der Fakultät für Pädagogik/Universität Bielefeld

2002-2006 Projektkoordinatorin des Kompetenzzentrums informelle Bildung (KIB) sowie der wissenschaftlichen Begleitung der Bundesinitiative "Jugend ans Netz" an der Fakultät für Pädagogik/Universität Bielefeld

seit 2006 Professorin für Soziale Arbeit an der KFH NW, Abteilung Aachen